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明朝的論文篇一

素質(zhì)教育提倡學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中教師作主導(dǎo)，學(xué)生才是教學(xué)活動的主體，這即是“主體性教育”——當(dāng)代教育的核心理念。然而，走進(jìn)今天的歷史課堂，一言堂、換湯不換藥的填鴨式教學(xué)依然大行其是，學(xué)生的主體性難以體現(xiàn)。素質(zhì)教育的推行為什么這么難？是學(xué)生的問題還是老師的問題？如何培養(yǎng)學(xué)生在課堂中的主體性意識？筆者從教多年，下面就這些問題作一探析，權(quán)作拋磚引玉。

一、主體性教育推行難在哪？

1.固守傳統(tǒng)教法，難以在素質(zhì)教育中獲得突破。近年來歷史教材多變，但是變的只是知識體系，歷史知識沒變。很多教師從教多年，已形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，不愿作改變；一些青年教師雖有嘗試，但也多是增添一些多媒體內(nèi)容，增加了觀賞性，增強(qiáng)了課堂趣味，并未真正突出學(xué)生的主體性地位，也難以形成自己的教學(xué)風(fēng)格。況且，多數(shù)的中國高中生，課堂發(fā)言多不大膽、不積極，這也使很多老師不愿作這樣的堅持，最終回到傳統(tǒng)教學(xué)的老路上去。

2.應(yīng)試教育影響著教學(xué)方法的選擇。高考一考定終身，這種局面目前仍未改變，處于這種大環(huán)境下的歷史教育，以考試為導(dǎo)向的課堂教育特征很明顯。教師在學(xué)校的地位、工作業(yè)績以學(xué)生的成績?yōu)橹饕己酥笜?biāo)，這很難調(diào)動教師探索教學(xué)方法的動力，因為傳統(tǒng)的教學(xué)方法更容易讓學(xué)生掌握知識點(diǎn)、考出好成績。

3.歷史課的地位影響著教學(xué)方法的嘗試。高中教育是為大學(xué)輸送人才，為了升學(xué)率，各地普遍存在著重理輕文的現(xiàn)象。文理分科太早，而且分科后，理科班歷史只開一節(jié)，有的甚至不開，到了學(xué)業(yè)水平測試前突擊加課。歷史處于這樣的地位，很難讓教師有動力去做教學(xué)方法的嘗試。

因此，受制于上述主客觀因素，高中歷史課堂上的主體性教育拓展尤為困難，怎么辦呢？

二、學(xué)生的主體性如何突出？

培養(yǎng)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中發(fā)揮主觀能動性，樹立主體性意識，需要營造一個合理的教育教學(xué)環(huán)境。筆者認(rèn)為，要從以下幾個方面做起：

1.從自身做起，改善教育教學(xué)環(huán)境。如何去除教育的功利化，是整個社會的問題。作為一線教師，作為教育精神的實(shí)踐者，我們應(yīng)該怎么辦？身為一線教師，我深有體會，沒有餓著的教師，也沒有代課發(fā)財?shù)慕處?，只要我們投入精力去作探索，一定會獲得更好的教學(xué)效果，從而成為有特色的教師。另外，也要注意對高中生歷史學(xué)習(xí)的引導(dǎo)與鼓勵，要讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)歷史的目的，不僅是為了應(yīng)對考試、學(xué)習(xí)歷史，更重要的是豐富自己的知識，形成自己更加廣闊的世界觀、人生觀意識。

2．圍繞學(xué)生追求多樣化的歷史教育。所謂歷史教育，不僅是教師的教，更重要的還在于教師和學(xué)生之間積極配合，完成既定的教學(xué)任務(wù)。作為教師，應(yīng)追求多樣化的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，比如適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)。好勝心是每個青少年學(xué)生普遍的心理特征，很多學(xué)生就是因為老師的一句表揚(yáng)或認(rèn)可而開始改變自己努力學(xué)習(xí)的。再如討論式教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用，作為一種并不太新的教學(xué)方法，討論教學(xué)適應(yīng)了現(xiàn)代社會對學(xué)生各方面能力的發(fā)展需要，也使老師把課堂真正還給了學(xué)生，讓學(xué)生在自我學(xué)習(xí)中發(fā)展個性、提升能力。諸如此類，只要我們用心教學(xué)，是能夠達(dá)到我們的教學(xué)效果的。

總之，在素質(zhì)教育指導(dǎo)下，教師要具有一顆去除功利的心，更要具有一定的課程資源整合能力，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的思維方式，靈活選擇教法，突出教學(xué)中學(xué)生的主體性地位，有效提高歷史教學(xué)。

明朝的論文篇二

合作性教學(xué)作為一種有效的教學(xué)方式，在各個學(xué)科中被普遍應(yīng)用，在初中歷史課堂教學(xué)中，為了提高初中歷史課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率，教師可以改進(jìn)自己的教學(xué)方法，通過開展合作性教學(xué)提高初中生的學(xué)習(xí)興趣。合作性學(xué)習(xí)是初中生以團(tuán)隊的方式共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在合作學(xué)習(xí)的過程中，培養(yǎng)初中生的群體意識和合作意識。實(shí)踐證明，合作性學(xué)習(xí)可以提高初中的反應(yīng)速度，培養(yǎng)他們對歷史學(xué)習(xí)的興趣。為此，在初中歷史課堂教學(xué)中，教師一定要把握合作性學(xué)習(xí)的度，以不斷提高合作性學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。

一、現(xiàn)階段初中歷史教學(xué)現(xiàn)狀分析

二、合作性學(xué)習(xí)在初中歷史課堂教學(xué)中的應(yīng)用分析

首先，初中歷史教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的歷史教育理念，堅持學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中的主體地位，建立和諧的師生關(guān)系，讓學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中，為合作性教學(xué)營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。現(xiàn)階段新課標(biāo)改革的核心理念在于堅持“以人為本”。為此，初中歷史教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，努力貫徹人性化的歷史教學(xué)理念，重視初中生的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，吸引他們積極主動地參與到課堂學(xué)習(xí)中，加強(qiáng)與同學(xué)之間的交流與溝通，促進(jìn)師生之間的平等交流，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題以及教學(xué)過程中的失誤，并及時加以糾正和調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的教學(xué)目標(biāo)。

其次，初中歷史教師可以通過合作性教學(xué)，激發(fā)培養(yǎng)初中生歷史學(xué)習(xí)的積極性，提高初中生的自學(xué)能力。在合作性教學(xué)的過程中，教師可以從以下兩方面著手，不斷提高初中生的歷史學(xué)習(xí)質(zhì)量。其一，為了吸引初中生積極參與到合作性學(xué)習(xí)中，在初中歷史的教學(xué)過程中，教師尤其應(yīng)該注意轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)模式，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。比如，教師可以充分利用視頻、音頻，在課堂上營造與課堂內(nèi)容相關(guān)的課堂氛圍，讓學(xué)生在情感上引起共鳴。其二，初中歷史教師可以將學(xué)生按照4―5人一組的方式進(jìn)行分組，注意成員之間在學(xué)習(xí)成績方面的差異性，以便讓他們在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐練習(xí)的過程中相互交流、相互學(xué)習(xí)。通過同學(xué)之間的相互合作，一方面可以加強(qiáng)理論教學(xué)，幫助初中生進(jìn)一步理解和記憶歷史文化知識，另一方面，促進(jìn)了學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的提高，更加注重同學(xué)之間的合作，集體意識隨之增強(qiáng)，提高了初中生的綜合素質(zhì)。比如，對于“兩極格局的形成與瓦解”這節(jié)課，教師可以在講解結(jié)束之后，讓學(xué)生分組針對“兩極格局瓦解的利多還是弊多？”這一問題進(jìn)行分組辯論，讓不同的組選擇是肯定的態(tài)度還是否定的態(tài)度，然后一分為二在課堂上進(jìn)行辯論。在辯論的過程中，讓學(xué)生集合整個小組成員的意見，以便讓學(xué)生都積極參與到辯論中去，讓學(xué)生在積極的參與中感受到學(xué)習(xí)的成功感，并在潛移默化中掌握必要的歷史知識。

最后，初中歷史教師可以結(jié)合實(shí)際教學(xué)素材，鼓勵學(xué)生分組討論或者辯論，通過多種方式提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的效率，開闊學(xué)生思維。比如，教師在進(jìn)行“中國古明”這節(jié)課的教學(xué)時，可以給每個小組都布置課外作業(yè)，并要求他們通過分工合作的方式，尋求各種途徑搜集與古明有關(guān)的素材，并在課堂上與其他小組的學(xué)生進(jìn)行交流，讓學(xué)生在搜集資料的過程中發(fā)現(xiàn)自己不理解的內(nèi)容，提高學(xué)生的合作意識和集體意識。這樣，通過合作性教學(xué)，不僅培養(yǎng)了初中生的合作意識、動手能力和實(shí)踐能力，而且加深了他們對所學(xué)歷史內(nèi)容的理解，活躍了課堂氣氛，增強(qiáng)了學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)的興趣。

總之，在初中歷史教學(xué)中開展合作性教學(xué)，要求教師在教學(xué)中更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，創(chuàng)新教學(xué)手法，在提高初中生歷史學(xué)習(xí)質(zhì)量的同時，增強(qiáng)他們的合作意識和動手實(shí)踐能力，提高他們的綜合素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]袁海軍，周桂花.初中歷史合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略探析[j].井岡山醫(yī)專學(xué)報.2008（04）.

明朝的論文篇三

初中歷史教學(xué)開展憂患意識教育是一個全方位的過程，需要相關(guān)教育主管部門以及教師明確現(xiàn)階段憂患意識教育存在的不足，采取針對性的教育手段，不斷實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合，提升憂患教育的質(zhì)量。

歷史課堂實(shí)踐與憂患意識教育的結(jié)合

針對于現(xiàn)階段初中歷史教育目標(biāo)與憂患意識教育偏離的情況，在進(jìn)行初中歷史課堂教學(xué)實(shí)踐的過程中，教師要明確憂患意識教育工作的重要性，采取應(yīng)對策略，將其作為課堂知識傳授以及考察的重要內(nèi)容，將其與愛國主義教育結(jié)合起來，在教學(xué)過程中，通過不斷對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，使得其逐步形成憂患意識，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)憂患意識教育的教學(xué)目標(biāo)。例如在對我國古代史中奴隸制以及封建制度形成與發(fā)展相關(guān)知識講解的過程中，通過對歷史遺跡以及文物的說明，使得學(xué)生培養(yǎng)起優(yōu)越感以及自豪感，同時通過對一些暴政以及明清時期歷史知識的介紹，并與學(xué)生進(jìn)行必要的課堂討論，讓學(xué)生在討論的過程中逐步認(rèn)識到，現(xiàn)在的生活來之不易，進(jìn)而居安思危，形成必要的憂患意識[4]。

歷史課外延伸與憂患意識教育的結(jié)合

為了實(shí)現(xiàn)初中歷史教學(xué)與憂患意識教育有機(jī)結(jié)合，需要以課外延伸為突破口，通過開展知識競賽、主體展覽、班報設(shè)計以及專家講座等形式，使得學(xué)生在參與的過程中，不斷將歷史知識的學(xué)習(xí)與憂患意識教育結(jié)合起來，促進(jìn)憂患意識教育工作的質(zhì)量與水平。結(jié)語憂患意識教育與初中歷史教學(xué)的結(jié)合，對于推動學(xué)生的健康快速發(fā)展以及實(shí)現(xiàn)社會主義人才的高效培養(yǎng)工作的有序開展，有著十分重大的現(xiàn)實(shí)意義。為了實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合，確保憂患意識教育開展的質(zhì)量與水平，文章從現(xiàn)階段初中歷史教學(xué)中憂患意識教育的現(xiàn)狀入手，明確其存在的不足，并采取針對性的措施，推動初中歷史教學(xué)過程中憂患意識教育的有序開展，為后續(xù)教育工作的開展創(chuàng)造必要的條件。

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明朝的論文篇四

摘要:“授――受”教學(xué)模式在歷史教學(xué)中一直占據(jù)著壟斷地位,這種歷史教學(xué)模式的主要缺陷在于“去問題化”。教師通過“糊涂”教學(xué)可以變“去問題化”的灌輸式教學(xué)為探究式教學(xué),其核心在于拓展學(xué)生的知識視野、激活學(xué)生的思維,引導(dǎo)他們自己去探索問題并解決問題,從而把歷史學(xué)習(xí)從“接受式”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄亢头e極建構(gòu)式學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞:歷史教學(xué);去問題化;探究式學(xué)習(xí)

歷史教學(xué)中的灌輸式教學(xué)模式一直受廣大師生的詬病,被認(rèn)為是“去問題化”的“授――受”式教學(xué),扼殺了學(xué)生的質(zhì)疑精神和探索熱情。但無論是在中學(xué)還是在大學(xué),這種教學(xué)模式在歷史教學(xué)中都一直占據(jù)著壟斷地位,課堂教學(xué)的基本方式是單向的“刺激――反應(yīng)”。以大學(xué)歷史教學(xué)為例,大學(xué)歷史教師喜歡以淵博的學(xué)識和深厚的學(xué)養(yǎng)使課堂教學(xué)成為教師的“獨(dú)舞”。有研究表明:知識不是通過教師講授獲得的,而是學(xué)習(xí)者在一定社會文化背景下借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助并利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式來獲得的。大學(xué)歷史教學(xué)如何體現(xiàn)這種理念,超越傳統(tǒng)教學(xué)的困境,突破灌輸式的教學(xué)模式,激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛能,是一個值得思考和探索的問題。

作為一位大學(xué)歷史理論課教師,筆者深刻理解問題意識、獨(dú)立思考、意義建構(gòu)等對于學(xué)生成長的意義。在大學(xué)歷史理論課教學(xué)中,筆者試圖嘗試一種與“授――受”式教學(xué)不同的教學(xué)方式,即變“去問題化”的灌輸式教學(xué)為探索研究性的“糊涂”教學(xué)。

一、大學(xué)歷史教學(xué)與中學(xué)歷史教學(xué)的差異

傳統(tǒng)的歷史教學(xué)模式是典型的“去問題化”的“明白”教學(xué),即教師通過教學(xué)讓學(xué)生弄清歷史發(fā)展,解答學(xué)生的疑問。學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)越“明白”,教師的歷史教學(xué)越“成功”。在中學(xué)階段,歷史教學(xué)的目的是為學(xué)生打下歷史知識基礎(chǔ),對學(xué)生進(jìn)行歷史教育啟蒙,所以基礎(chǔ)性和確定性是中學(xué)歷史知識的基本特點(diǎn)。歷史知識的基礎(chǔ)性決定了其確定性,對學(xué)生來說,知識的范圍是確定的,知識的性質(zhì)也是確定的,因為具有爭議的歷史問題是難以進(jìn)入中學(xué)歷史課本的。這種確定性對學(xué)生來說就是一種權(quán)威,留給他們思考與選擇的空間很有限,所以學(xué)生只能被動地接受與記憶。

在中學(xué)歷史學(xué)習(xí)中,跨越知識的邊界去探索新知被認(rèn)為是多余的,挖掘知識背后的問題被視為“鉆牛角尖”。很多中學(xué)歷史教師在教學(xué)中經(jīng)常問學(xué)生的是“知識都掌握了嗎”“內(nèi)容都理解了嗎”等問題。學(xué)生帶著問題進(jìn)教室,帶著知識出教室,“問題”在這一過程中以轉(zhuǎn)化為知識而結(jié)束。在這樣的教學(xué)中,激發(fā)學(xué)生的問題意識、探求解決問題的方法、促進(jìn)學(xué)生形成對問題的獨(dú)立見解成為“副產(chǎn)品”。盡管中學(xué)歷史新課程對內(nèi)容的編排與教學(xué)要求有了很大改變,但由于教學(xué)目標(biāo)的艱巨性和學(xué)生歷史知識基礎(chǔ)的薄弱、學(xué)習(xí)時間有限等,教師在教學(xué)中很難真正解放學(xué)生的思想,仍然是以“授――受”式教學(xué)方式把歷史知識灌輸給學(xué)生。這樣,學(xué)生的接受能力與思維空間都被限制了。

大學(xué)的歷史教學(xué)與中學(xué)的不同。中學(xué)歷史教學(xué)以打基礎(chǔ)為主要目的,以邊界明確、內(nèi)容確定的知識為教學(xué)內(nèi)容,重在讓學(xué)生受到歷史啟蒙教育。大學(xué)歷史教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立思考為主要目的,重在幫助學(xué)生拓展歷史視野,開拓自我發(fā)展空間。因此,突破中學(xué)歷史教學(xué)局限性,改革“授――受”教學(xué)模式,激活學(xué)生的思維,引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動探索、獨(dú)立解決問題,成為大學(xué)歷史教學(xué)的重要方面。

二、“糊涂”教學(xué)法在大學(xué)歷史教學(xué)中的運(yùn)用

“糊涂”教學(xué)法是指教師在教學(xué)中讓學(xué)生從“明白”到“糊涂”,再從“糊涂”到“明白”的一種教學(xué)方法。首先讓學(xué)生認(rèn)識到在“已掌握的”“沒有問題的”知識背后存在著巨大的“沒掌握的”空間,存著無限“有問題的”視角,變“我明白了”到“我糊涂了”。其次要讓學(xué)生從“糊涂”中明白過來,積極探索通向“明白”的途徑與方法。學(xué)生在質(zhì)疑狀態(tài)下積極探索學(xué)習(xí),獨(dú)立思考,用心論證,形成自己的見解。

“糊涂”教學(xué)法的第一步是幫助學(xué)生突破中學(xué)歷史知識的界限,把學(xué)生大腦中封閉的歷史知識“外殼”擊碎,變封閉的知識體系為開放的結(jié)構(gòu)核心,即變“明白”為“糊涂”,變“已知”為“未知”。大學(xué)歷史教學(xué)已突破了基礎(chǔ)性的局限,所以教師在教學(xué)中具有了巨大的發(fā)揮空間。一方面,教師通過擴(kuò)大知識量突破學(xué)生大腦中歷史知識的邊界,讓學(xué)生認(rèn)識到歷史的無限豐富性和無限復(fù)雜性,引導(dǎo)他們理解歷史世界對每一個人來說永遠(yuǎn)都是無限的,因此在歷史學(xué)習(xí)與探索中永遠(yuǎn)不存在“我已經(jīng)掌握了”,只存在“我又進(jìn)步了”。大學(xué)歷史教學(xué)要幫助學(xué)生突破原有知識的界限,引導(dǎo)他們積極探索無限的歷史空間。另一方面,教師在教學(xué)中要把闡釋不同的學(xué)術(shù)爭議作為重要內(nèi)容,把相互沖突的觀點(diǎn)與認(rèn)識展示給學(xué)生,讓他們認(rèn)識到歷史知識不存在絕對的確定,只有相對的確定。在探索歷史過程中,無論是深度的拓展還是角度的變換,都可能影響學(xué)生對歷史知識的確定性認(rèn)識,因此,培養(yǎng)學(xué)生多層次、多角度思考?xì)v史問題以及獨(dú)立思考的能力是大學(xué)歷史教學(xué)的基本要求。

“糊涂”教學(xué)法的第二步是教師在教學(xué)中要“授人以漁”,即引導(dǎo)學(xué)生在“糊涂”中去追尋“明白”,這是“糊涂”教學(xué)法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生固有的知識結(jié)構(gòu)和體系被打破后,必然會出現(xiàn)一定的“糊涂”時期。在這一時期,學(xué)生會產(chǎn)生各種各樣的問題,這些問題可能是相互矛盾的。這些問題對于有一定知識基礎(chǔ)和強(qiáng)烈求知欲的大學(xué)生來說是求知與探索的誘因。面對這種情況,有些大學(xué)教師習(xí)慣于在學(xué)生面前展示其較高的知識水平和良好的口才,把學(xué)生的疑問置于其“權(quán)威”論斷之下,在“解決”學(xué)生疑問的同時也擊垮了學(xué)生的質(zhì)疑精神。這樣的教學(xué)仍然是中學(xué)“明白”教學(xué)的延伸,學(xué)生依然是被動地接受知識,在能力上難有大的提升。

“糊涂”教學(xué)采取的策略是:當(dāng)學(xué)生“糊涂”時,教師對學(xué)生的問題也采取“糊涂”策略,即不直接以知識傳授的方式解答問題,而引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和尋找答案。教師在教學(xué)中有意識地幫助學(xué)生尋找解決問題的切入口,教給學(xué)生怎樣形成假設(shè)、怎樣查找資料,然后嘗試論證,形成自己的觀點(diǎn)。在這一過程中,學(xué)生必然會接觸到其他人的思想與觀點(diǎn),教師則引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會吸收但不盲從、尊重但不迷信,堅持獨(dú)立思考,形成自己的見解。

敢于承認(rèn)“糊涂”,勇于面對“糊涂”,是科學(xué)探索的前提。大學(xué)教師常會把自己的探索成果拿出來與學(xué)生分享,這樣學(xué)生不僅能從中獲取豐富的知識,也能受到學(xué)科前沿研究的啟發(fā)。教師正在探索的問題往往是學(xué)術(shù)前沿問題,與學(xué)生一起分享可以把學(xué)生的研究觸角帶進(jìn)學(xué)科前沿。教師提出問題后,可以與學(xué)生共同探索,而學(xué)生在與教師共同探索中也可以學(xué)到研究問題的方法和步驟,學(xué)會查閱資料、收集有用信息,學(xué)會提煉觀點(diǎn)和論證方法等。

三、“糊涂”教學(xué)法在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用

下面筆者介紹一個運(yùn)用“糊涂”教學(xué)法的案例――“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”教學(xué)。

在大學(xué)歷史教學(xué)中,教師講授唯物史觀歷史規(guī)律理論,“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”是難以回避的教學(xué)內(nèi)容。從考茨基和普列漢諾夫算起,圍繞“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”含義的爭論已逾百年。在20世紀(jì),中國學(xué)者也曾對此展開過三次大規(guī)模爭論。一大批著名的學(xué)者都曾參與爭論,提出的觀點(diǎn)非常豐富,涉及的理論基礎(chǔ)與政治現(xiàn)實(shí)也極為復(fù)雜。教師在教學(xué)中很難通過講授把問題講透,而學(xué)生僅聽教師的講授也很難真正理解問題。對師生來說,最困難的還在于有關(guān)爭論最終沒有一個統(tǒng)一結(jié)論。面對這樣一個理論問題,筆者在教學(xué)中采用了“糊涂”教學(xué)法。

在上課之前,筆者首先引導(dǎo)學(xué)生回顧他們在過去的歷史學(xué)習(xí)中了解的“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”以及他們對“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的理解。然后,筆者按時間順序分三個階段分別講述了中國學(xué)者關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的觀點(diǎn)。隨后,筆者打破時間順序,把各種觀點(diǎn)進(jìn)行歸類。關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”主要有三種觀點(diǎn):一是階段論,即把它定位為五種生產(chǎn)方式的一個階段,或是原始社會,或是奴隸社會,或是封建社會等;二是特殊論,即把它視為特殊的東方社會形態(tài);三是放棄論,即把它視為馬克思后來放棄了的一個不確切的概念。講述完之后,筆者開始接受學(xué)生提問。不出所料,學(xué)生對于如此眾多的有關(guān)“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的解釋與論述感覺“糊涂”,于是疑問也就隨之產(chǎn)生。

當(dāng)筆者停止講授時,學(xué)生立即踴躍提問。他們提出的第一個問題是:亞細(xì)亞生產(chǎn)方式的含義到底是什么?可以看出,學(xué)生們是想從筆者這里直接獲得一個確定的答案,這顯然是他們常用的解決問題的方式。于是,筆者告訴他們筆者自己也還在探索與思考之中,沒有形成最后的看法。對于筆者的“糊涂”,學(xué)生們顯得很詫異。

也許是筆者的“糊涂”讓學(xué)生失去了“說錯”的壓力,也許是這樣的確刺激了他們的思維。筆者期待的情景出現(xiàn)了:學(xué)生們開始踴躍地提出各種解決問題的方案。令筆者感到興奮的是,有學(xué)生提出解決這個問題必須追尋馬克思的本義;還有學(xué)生提出,理解各位學(xué)者的觀點(diǎn)不僅要看他們立論的理論依據(jù),還要看他們提出這一觀點(diǎn)的時代因素……為了不使問題過于寬泛,筆者引導(dǎo)學(xué)生們集中精力探究馬克思“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的本義。這樣,筆者和學(xué)生們一起思考進(jìn)一步探究的方案。

筆者告訴學(xué)生,關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的爭論起于《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉序言》里的一段話:“大體說來,亞細(xì)亞的、古代的、封建的和現(xiàn)代資產(chǎn)階級的生產(chǎn)方式可以看做經(jīng)濟(jì)的社會形態(tài)演進(jìn)的五個時代。”學(xué)者們對這句話的不同理解就成了“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”之爭的理論源頭。有學(xué)生立即提出,序言是對正文的說明,要理解序言的內(nèi)容,首先要看正文,即查閱《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857―1858年草稿)》。筆者和學(xué)生們都認(rèn)為這是個正確思路,于是就確定了探究的第一步。在探究過程中,學(xué)生們很快發(fā)現(xiàn),馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857―1858年草稿)》寫作前后,還發(fā)表了關(guān)于東方社會(主要是印度和中國歷史與社會)的多篇文章,他們認(rèn)為這些文章也是理解“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的關(guān)鍵。

在共同探究過程中,筆者提醒學(xué)生:《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857―1858年草稿)》是《資本論》第一卷的底稿,應(yīng)把《資本論》也聯(lián)系起來看。19世紀(jì)70年代后,馬克思對社會所有制進(jìn)行了大量研究,晚年他還寫了大量“人類學(xué)筆論”和“歷史學(xué)筆記”,其中關(guān)于公社的論述也是理解馬克思晚年“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”思想的重要參考。

學(xué)生們的探究熱情超乎預(yù)料。大部分學(xué)生都認(rèn)真查閱了馬克思的有關(guān)論述,形成了自己的認(rèn)識。最后,筆者組織了一次課堂討論,讓學(xué)生積極提出自己的看法和認(rèn)識。在學(xué)生討論過程中,筆者也提出了自己的看法。一些持不同意見的學(xué)生還與筆者一起討論。當(dāng)然,這正是筆者所希望看到的結(jié)果。

“糊涂”教學(xué)法作為大學(xué)歷史探究式教學(xué)的一種嘗試,在學(xué)生中的反響是超出預(yù)期的。從學(xué)生們的課后感想中,筆者發(fā)現(xiàn)他們對歷史學(xué)習(xí)的認(rèn)識發(fā)生了變化。一是他們不再把記憶視為學(xué)習(xí)歷史的唯一目的;二是他們開始認(rèn)識到歷史學(xué)習(xí)是需要探究與思考的,真正的收獲來源于探究與思考;三是他們不再迷信權(quán)威的觀點(diǎn)和結(jié)論,開始學(xué)會獨(dú)立探究、自我論證,從而形成自己獨(dú)立的見解;四是他們對研究性學(xué)習(xí)有了深刻體悟,逐漸學(xué)會了研究問題,學(xué)會了分析與鑒別問題。

綜上所述,“糊涂”教學(xué)法的核心在于拓展學(xué)生的知識視野,激活學(xué)生的思維,引導(dǎo)他們自己去探索問題并解決問題。這樣,學(xué)生把歷史學(xué)習(xí)從“接受式”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿?、積極建構(gòu)的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn):

[1]龐維國.自主學(xué)習(xí)――學(xué)與教的原理和策略[m].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.

[2]馬克思^v^選集(第2卷)[m].北京:人民出版社,1995.

明朝的論文篇五

一、教師需要“俯下身”

當(dāng)老師降低自身“身份”，真正的和學(xué)生平等的交流的時候，師生之間融洽的情感也會隨之建立起來。作為教師，應(yīng)放下老師尊嚴(yán)的架子，與每一位學(xué)生建立出相互信任的感情，要懂得相互理解和尊重。

二、學(xué)生需要廣闊的天空

課堂是學(xué)生獲得知識的主要場所，但是課堂的45分鐘眨眼即過。所以，作為教師，應(yīng)當(dāng)合理的利用時間，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間，讓學(xué)生敢于“挑戰(zhàn)”教材，善于提問、敢于提問，并且能夠?qū)⒆约旱乃伎寂c同學(xué)之間、師生之間的交流有效的結(jié)合在一起，共同的解決面臨的問題。

三、交出課堂主動權(quán)

(一)在交出課堂主動權(quán)前，需要對學(xué)生提出指導(dǎo)式的教學(xué)方法

在進(jìn)入高中學(xué)習(xí)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力逐漸的大了起來，隨著歷史綜合性知識的深入、提高，學(xué)生已經(jīng)感覺到掌握歷史知識有點(diǎn)力不從心了，混亂、理不清，對課程沒有系統(tǒng)的掌握，已經(jīng)是很多學(xué)生的通病了。很多學(xué)生因為歷史需要大量的知識記憶，對歷史都相當(dāng)頭疼。筆者針對學(xué)生的通病，對如何改善學(xué)生的歷史記憶問題，提出了幾點(diǎn)自己的建議：

1、對比法記憶

此處的對比，既是歷史人物、歷史年代、歷史事件的對比，可相互對比，也可以國內(nèi)外對比。

1)縱向比較法

縱向比較法指的是在不同的歷史條件下，同一類型的事物，在時間順序、縱深感方面的比較方法。

2)橫向比較法

橫向比較法指的是處于同一橫斷水平面上的不同事物之間，根據(jù)某一個標(biāo)準(zhǔn)而作出比較的方法。

3)橫縱結(jié)合比較法

將橫向與縱向的比較法相結(jié)合，比較不同事物的不同之處，相對的層次感。

例如在比較高中歷史選修二中的英國君主立憲制與選修四種的美國總統(tǒng)制共和制時，可以從它們的本質(zhì)、特征方面比較它們的“同”;從元首的產(chǎn)生、任期等比較它們的“異”。

2、時間順序記憶

在教材中的歷史事件都存在的較為典型的時序性，按事件的時間先后順序，可以掌握事件、任務(wù)的來龍去脈。

例如：高中歷史必修中的資本主義市場所經(jīng)歷的過程：

世紀(jì)，新航線開辟。

世紀(jì)，殖民地擴(kuò)張。

世紀(jì)六七十年代，第一次工業(yè)革命。

世紀(jì)末20世紀(jì)初，第二次工業(yè)革命

世紀(jì)的八九十年代，經(jīng)濟(jì)全球化。

一個合理的時間順序，更能有助于學(xué)生的記憶。

3、口訣順口溜方便記憶，促進(jìn)學(xué)習(xí)

例如：“齊楚秦燕趙魏韓，東南西北到中間”兩句戰(zhàn)國七雄口訣，就能記住各個諸侯國的名稱以及方位;從1927年到1930年得革命根據(jù)地的記憶，有可編成__，閩浙贛;向前看、鄂豫皖;賀龍洪湖湘鄂邊;小平云逸左右江。

趣味、歸納、聯(lián)想等等記憶法，都能有效的引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)歷史學(xué)習(xí)的記憶。

4、多媒體教學(xué)，圖說歷史 合理的利用歷史資料，以讀圖代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)的時代已經(jīng)來臨，運(yùn)用多媒體教學(xué)，創(chuàng)造出貼近學(xué)生的情境，相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，更容易吸引學(xué)生的眼球。

1)多媒體本身就是一大亮點(diǎn) 多媒體教學(xué)本來就是集圖畫、聲音和文字與一體的教學(xué)模式，它可以讓枯燥的歷史教學(xué)變得生動，具有鮮艷的色彩。多媒體的運(yùn)用，也讓學(xué)生能夠更好的走入課本之中。多媒體教學(xué)對學(xué)生有著強(qiáng)烈的吸引力，尤其是對農(nóng)村來的高中學(xué)生。將現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)技術(shù)運(yùn)用到高中的歷史教學(xué)模式中，能夠吸引住學(xué)生注意力，對課堂良好的學(xué)習(xí)氛圍有這促進(jìn)性作用，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心以及求知欲。

(二)學(xué)習(xí)指導(dǎo)后，需要讓學(xué)生真正占據(jù)課堂主導(dǎo)權(quán)

要讓學(xué)生真正的融入歷史教學(xué)當(dāng)中，作為教師，需要了解學(xué)生對歷史人物、事件的真實(shí)想法。讓學(xué)生真正融入課堂，自己慢慢的“退出”教學(xué)的主導(dǎo)地位。靈活的組織，采用如得方式，讓學(xué)生對歷史人物進(jìn)行討論。

例如：高中歷史當(dāng)中的《君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化》的辯論中，讓學(xué)生自由的分組，針對古代君主的功過進(jìn)行討論，到底是功大于過，還是過大于功。對于漢武帝、唐太宗、宋太祖等，大多數(shù)學(xué)生都熟悉名字，但是對具體的事件還很模糊。通過辯論賽，學(xué)生為了自己能夠辯論得當(dāng)，能夠擠壓對方，也會進(jìn)行深深的思考，資信的閱讀教材，查找相關(guān)君主的資料。比如在討論到中國第一任皇帝——秦始皇的時候，針對秦始皇的功與過進(jìn)行辯論。